Facebook Chat Widget by CAIT

Giảng dạy lịch sử Việt Nam cho người nước ngoài

Hiện nay, chất lượng dạy và học môn Lịch sử ở bậc phổ thông đang là vấn đề thời sự nóng hổi của giáo dục Việt Nam. Trước thực trạng kết quả học môn Lịch sử của học sinh ngày càng đi xuống, các cấp quản lý và các trung tâm đào tạo đã tiến hành hội thảo mang tầm cỡ quốc gia nhằm nhìn nhận vấn đề để đổi mới phương pháp giảng dạy môn học này.
09:09 26/09/2019

Với người nước ngoài học cử nhân Việt Nam học, môn Lịch sử Việt Nam là một phần trong chương trình giảng dạy. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, tìm hiểu việc giảng dạy tiếng Việt nói chung nhưng tìm hiểu việc giảng dạy các môn học thuộc khối kiến thức văn hóa, xã hội cho sinh viên nước ngoài còn quá ít[1]. Bài viết này, chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ trong tìm hiểu việc giảng dạy môn Lịch sử thuộc khối kiến thức văn hóa, xã hội.

Trước thực tế của giáo dục Việt Nam, với đối tượng là người nước ngoài, môn học này cũng cần thiết có những hướng tiếp cận mới trong việc giảng dạy. Bởi lẽ, ngoài chức năng là một môn học nhằm giảng dạy tiếng Việt thì quan trọng hơn đây là môn học giới thiệu về quá khứ giúp quảng bá hình ảnh đất nước, con người, dân tộc Việt Nam đến bạn bè thế giới. Tham luận chỉ là một ý kiến xung quanh việc biên soạn giáo trình, cách thức giảng dạy và hình thức đánh giá môn học những mong góp phần nâng cao chất lượng dạy, học lịch sử Việt Nam cho sinh viên nước ngoài.

1. Biên soạn giáo trình

Giáo trình có ý nghĩa quan trọng trong việc dạy và học. Giáo trình đảm nhiệm nhiều vai trò từ định hướng quá trình dạy, học đến cung cấp nội dung cho người học, gợi mở việc tự học thậm chỉ còn rèn luyện kỹ năng cho giảng viên. Một giáo trình hữu ích phải được xây dựng trên cơ sở xác định đối tượng, mục tiêu, yêu cầu giảng dạy cùng với nội dung phù hợp, khoa học, cập nhật, thiết thực.

Đối tượng, mục tiêu

Giáo trình lịch sử giảng dạy cho đối tượng sinh viên nước ngoài có nhiều khác biệt so với dùng cho sinh viên Việt Nam. Đối tượng này sử dụng tiếng Việt là một ngoại ngữ, có nền văn hóa, xã hội khác Việt Nam. Trong quá trình học lịch sử Việt Nam, một mặt sinh viên vẫn tiếp tục hoàn thiện kỹ năng sử dụng tiếng Việt, mặt khác được tiếp thu tri thức về quá khứ của Việt Nam. Giáo trình hướng đến sinh viên nước ngoài đạt trình độ tiếng Việt từ trung cấp trở lên (cụ thể từ trình độ B2 trở lên[2]). Trình độ trung cấp tiếng Việt trở lên sẽ thuận lợi cho quá trình tiếp thu cũng như tương tác với giảng viên và phù hợp với môn học đặc thù cần sử dụng tiếng chuyên ngành, chuyên sâu.

Mục tiêu của giáo trình dạy lịch sử Việt Nam nhằm cung cấp tri thức giúp sinh viên nước ngoài hiểu biết hơn về xã hội, văn hóa, con người Việt Nam trong quá khứ, đồng thời đem đến kỹ năng sử dụng tiếng Việt chuyên ngành, chuyên sâu. Như vậy, môn Lịch sử Việt Nam cho sinh viên nước ngoài đảm nhiệm chức năng kép thuộc khối kiến thức chung về văn hóa, xã hội đồng thời là môn thực hành thuộc chương trình tiếng Việt chuyên ngành, chuyên sâu. Trong đó, cần nhấn mạnh yếu tố cung cấp kiến thức hơn yếu tố dạy tiếng Việt vì thực tế khi cung cấp tri thức đã bao gồm việc dạy tiếng Việt. Nhấn mạnh nội dung thông tin, kiến thức sẽ phù hợp hơn với môn học này.

Yêu cầu

Đối với nội dung, cần đảm bảo cả việc truyền đạt kiến thức và dạy tiếng. Giáo trình phải được biên soạn khoa học, trường quy, cập nhật những nhận thức mới của khoa học lịch sử. Cần hướng đến những vấn đề cơ bản, quan trọng nhất của lịch sử Việt Nam nhưng đảm bảo tính toàn diện và được trình bày ngắn gọn, cô đọng, xúc tích. Một yêu cầu cần được tham khảo là: “lượng kiến thức không nhiều nhưng đòi hỏi chính xác và chắc chắn, rèn luyện học sinh [sinh viên] tư duy để có thể giải thích một văn bản, bình luận một tài liệu và nêu ý kiến về một vấn đề lịch sử cụ thể”[3].

Giáo trình hướng đến cung cấp nhiều từ vựng chuyên ngành, rèn luyện các kỹ năng sản sinh, tiếp thu. Việc biên soạn công phu phần nội dung thực hành tiếng Việt có ý nghĩa quan trọng.

Kết cấu trình bày dễ hiểu, bắt mắt nhằm tạo ấn tượng cho người học. Kết cầu gồm hai phần: phần nội dung bài giảng và bài tập. Nội dung bài giảng cung cấp kiến thức, phần bài tập cung cấp nội dung thực hành tiếng.

Ngôn ngữ trình bày trong sáng, dễ hiểu đảm bảo tính chuẩn mực, quy phạm. Đối với phần kiến thức cần trình bày khách quan, tránh sa đà vào việc trình bày quá nhiều những con số khô khan gồm sự kiện, năm tháng, số liệu… Phần bài tập cần đưa nhiều dạng bài tập để kiểm tra khả năng đọc hiểu, nói, viết.

Nội dung, thời lượng

Kết cấu kiến thức của giáo trình cần được nghiên cứu kỹ nhằm đáp ứng đầy đủ các vấn đề chuyên môn và phù hợp với đối tượng sinh viên nước ngoài.

Đối với phần nội dung bài học, khi biên soạn cần tham khảo từ nhiều nguồn tài liệu trong đó có các cuốn giáo trình khoa học, phổ biến, chính thống và cập nhật nhất hiện nay[4]. Nội dung của giáo trình phải bao quát toàn bộ các giai đoạn của lịch sử từ khi con người bắt đầu xuất hiện trên lãnh thổ Việt Nam đến ngày nay, trong đó lưu ý cân đối giữa các giai đoạn lớn của lịch sử Việt Nam là cổ - trung đại và cận – hiện đại.

Giai đoạn lịch sử cổ - trung đại có thể kết cấu gồm nhiều bài khác nhau nhưng cần phân theo các giai đoạn, thời kỳ lớn tránh việc trình bày theo cách lỗi thời trước đây là gắn với mỗi triều đại. Giai đoạn cổ - trung đại gồm 6 thời kỳ lớn với nội dung, tính chất khác nhau gồm: từ thời Tiền sử đến Dựng nước; từ thế kỷ II TrCN đến đầu thế kỷ X (Bắc thuộc); từ giữa thế kỷ X đến cuối XIV là thời kỳ đầu trung đại; thế kỷ XV, Nho giáo thâm nhập mạnh trong ý thức hệ của triều Lê; từ thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII là thời gian cát cứ của các dòng họ, vương triều; đầu thế kỷ XIX đến 1858, triều Nguyễn thành lập đến trước khi Pháp xâm lược Việt Nam.

Giai đoạn cận – hiện đại gồm hai phần lớn là thời Pháp thuộc (cận đại) và từ khi cách mạng tháng Tám diễn ra đến hiện nay (hiện đại). Thời cận đại kéo dài từ 1858 đến 1945. Thời hiện đại gồm ba thời kỳ: 1945 đến 1954; 1954 đến 1975 và sau năm 1975.

Biên soạn giáo trình phải đảm bảo tính tổng thể, trong đó trình bày lịch sử Việt Nam theo hướng đa tuyến coi lãnh thổ hiện đại là chủ thể. Trình bày tích hợp lịch sử hợp phần lãnh thổ thống nhất trong lịch sử toàn thể của Việt Nam. Tuyệt đối không mắc những sai lầm trước kia như viết: “Chiêm Thành [Champa] là nước ở phía nam nước ta”[5] hay: “Chế Bồng Nga [tên của vua Che Bonguar vương quốc Champa] đem quân tiến ra Bắc mưu cướp phá nước ta”[6]. Champa là một thực thể của lịch sử Việt Nam nằm ở miền Trung, trước khi sáp nhập vào Đàng Trong, vương quốc này và Đại Việt thường có xung đột là chuyện hết sức bình thường.

Ngoài nội dung về các cuộc chiến chống ngoại xâm cần quan tâm đến lịch sử kinh tế, văn hóa, xã hội. Trong các giáo trình lịch sử trước kia, do quá quan tâm đến lịch sử chống ngoại xâm nên đã bỏ qua nhiều vấn đề về kinh tế, tư tưởng, giáo dục, kiến trúc, nghệ thuật…. Ngoài ra, cần có những trang viết về lịch sử chủ quyền không thể tranh cãi của Việt Nam ở Hoàng Sa, Trường Sa và các đảo khác ở biển Đông[7] điều đó thể hiện tính toàn vẹn của lịch sử lãnh thổ Việt Nam.

Trong giáo trình cần có hình ảnh, biểu đồ, bản đồ minh họa để làm phong phú cho nội dung bài học. Cuối mỗi bài học có thể giới thiệu danh sách một số tài liệu nghiên cứu, website, tài liệu văn học, phim tài liệu, phim điện ảnh có liên quan đến nội dung bài học để mở rộng thêm kiến thức cho sinh viên.

Ngoài ra, đây còn là giáo trình tiếng Việt chuyên ngành, chuyên sâu do đó cần tích hợp những nội dung của môn dạy tiếng. Trước mỗi bài học cần có bảng từ để giới thiệu những thuật ngữ chuyên ngành. Cuối bài học biên soạn câu hỏi và bài tập với nhiều dạng khác nhau để sinh viên củng cố kiến thức trong đó có dạng bài tập trắc nghiệm khách quan.

Dung lượng mỗi bài học gồm phần nội dung kiến thức và bài tập thực hành có thể từ 8 đến 10 trang, trong đó phần nội dung được trình bày cô đọng, xúc tích từ 5 đến 6 trang, còn lại là phần bài tập.

Cuối giáo trình cần biên soạn phần tham khảo. Các phần tham khảo này có thể là thế thứ các triều đại cùng các vị vua trị vì, các câu chuyện giới thiệu danh nhân, địa danh, di tích, trận đánh…. Nên dành một phần để hệ thống và giải thích toàn bộ các từ vựng chuyên ngành như một tiểu từ điển thuật ngữ. Phần cuối cùng của giáo trình nên xây dựng index để tiện dụng cho sinh viên tra cứu kiến thức.

Để diễn tả đầy đủ nội dung, tên của giáo trình có thể được đặt là Lịch sử Việt Nam giản yếu[8], trong đó giản yếu là: “ngắn, gọn gàng và có đầy đủ những điều cốt yếu nhất”[9], điều này phù hợp với lượng tri thức và đặc điểm của giáo trình.

Môn Lịch sử Việt Nam nên được dạy vào năm thứ 3, thứ 4 khi trình độ tiếng Việt của sinh viên nước ngoài có thể nghe được bài giảng dài, đủ vốn từ để giao tiếp, thảo luận, đọc được văn bản dài và viết những bài luận có cấu trúc chặt chẽ. Thời lượng phù hợp cho môn học này có thể từ 4 đến 6 tín chỉ, tương đương với 60 đến 90 tiết lý thuyết. Nếu so sánh với thời lượng học lịch sử của học sinh, sinh viên Việt Nam thì con số trên cũng khá hợp lý. Học sinh Trung học cơ sở của Việt Nam trong 4 năm được học 210 tiết, trong đó có gần 1/3 thời lượng dành cho nội dung lịch sử thế giới[10]. Trong 3 năm ở cấp Trung học phổ thông, học sinh cũng chỉ được học 140 tiết và cũng gần 1/3 thời lượng dành cho nội dung lịch sử thế giới[11]. Ở bậc đại học, môn Lịch sử chỉ được dạy trong các khoa chuyên ngành nghiên cứu, giảng dạy; chương trình đào tạo cử nhân ngành Lịch sử có khối kiến thức cơ sở cho nội dung Lịch sử Việt Nam là 12 tín chỉ[12]. Như vậy, thời lượng 4 đến 6 tín chỉ là phù hợp cho đối tượng sinh viên nước ngoài học lịch sử Việt Nam.

2. Cách thức giảng dạy

            Đối tượng, mục tiêu, yêu cầu

Phương pháp dạy học được hình thành trên nền tảng xác định đối tượng, mục tiêu, yêu cầu trong giảng dạy.

Đối tượng của môn học này như đã trình bày là sinh viên nước ngoài có trình độ tiếng Việt từ trung cấp trở lên. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy tùy tình hình thực tế trình độ tiếng của sinh viên mà người dạy có những điều chỉnh linh hoạt. Với đối tượng này, không thể áp dụng tốc độ giảng như với sinh viên Việt Nam, hơn nữa mỗi vấn đề cũng cần phải giảng lại nhiều lần. Giảng viên cần áp dụng nhiều hình thức giảng dạy để đạt được mục tiêu đề ra.

Mục tiêu của giảng dạy lịch sử cho sinh viên nước ngoài nhằm cung cấp kiến thức và kết hợp dạy tiếng. Mặc dù giáo trình môn học này đã xác định mục tiêu giảng dạy, tuy nhiên tùy tình hình cụ thể người dạy có thể lựa chọn nhấn mạnh những nội dung kiến thức phù hợp với trình độ tiếng Việt của sinh viên. Trong giáo trình phân tách rõ giữa nội dung truyền đạt là phần kiến thức với việc dạy tiếng ở phần bài tập nhưng đây chỉ là kết cấu tương đối. Người dạy phải kết hợp truyền đạt kiến thức song song với việc dạy tiếng vì khi giảng bài, thảo luận cũng đã rèn luyện nhiều kỹ năng cho sinh viên,  trong đó lưu ý nhấn mạnh đến việc truyền đạt tri thức.

Yêu cầu chung trong việc giảng dạy phải coi sinh viên là trung tâm của hoạt động này.

            Đói với yêu cầu phần kiến thức, người dạy phải cung cấp kiến thức lịch sử toàn diện, cơ bản nhưng được trình bày dễ hiểu có trọng tâm. Kiến thức toàn diện, cơ bản giúp sinh viên nước ngoài nhận diện đầy đủ, khái quát về quá khứ của Việt Nam, phân biệt được đặc trưng của các giai đoạn, thời kỳ. Tính trọng tâm của kiến thức thể hiện ở sự nhấn mạnh mỗi giai đoạn, thời kỳ nhằm tập trung cho sinh viên vào những nội dung cụ thể có chọn lọc.

Với đối tượng là sinh viên nước ngoài, trình bày dễ hiểu nhưng truyền tải đầy đủ nội dung là yêu cầu quan trọng, đòi hỏi giáo viên có sự đầu tư về thời gian trong việc lựa chọn ngôn từ, kỹ năng diễn đạt, đôi khi điều này chỉ đạt được khi tích lũy nhiều kinh nghiệm.

Nội dung dạy tiếng cũng có những yêu cầu chuyên biệt. Giảng viên hướng đến cung cấp cho sinh viên các từ vựng chuyên ngành của khoa học lịch sử. Những từ chuyên ngành này rất đặc thù, nhiều trường hợp khó phân biệt, sử dụng hay có nội hàm bao nhau như: giai đoạn, thời kỳ; bước ngoặt, bước nhảy; biến chuyển, biến đổi, chuyển đối, phát triển; khởi nghĩa, chống ngoại xâm, cách mạng; sụp đổ, tan vỡ, tan rã; … Việc giải thích từ chuyên ngành cần chú ý đến tính sản sinh cao của yếu tố Hán Việt, đặt từ vụng trong mối quan hệ so sánh đối lập theo trục liên tưởng (paradigmatic) và quy luật kết hợp giữa các từ trong trục ngữ đoạn (syntagmatic)[13].

            Trong giảng dạy tiếng Việt, phải đặt yêu cầu rèn luyện cả các kỹ năng sản sinh (productive) là nói, viết và kỹ năng tiếp thu (receptive) nghe, đọc. Giảng viên phân phối hợp lý việc giảng dạy bốn kỹ năng này tùy từng đối tượng lớp học cụ thể. Việc giảng bài cũng đã rèn luyện kỹ năng nghe cho sinh viên, khi giảng viên ra câu hỏi hoặc điều phối thảo luận giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng giao tiếp, hệ thống bài tập đa dạng giúp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu, nói, viết.

            Một số cách thức giảng dạy

Trong khoa học sư phạm, không có phương pháp, cách thức giảng dạy nào là tối ưu, giáo viên luôn tìm tòi, sáng tạo và tham khảo những cách thức giảng dạy phù hợp với đối tượng trong những hoàn cảnh cụ thể. Nhằm đạt được mục tiêu giảng dạy, người dạy cần phối hợp nhiều phương pháp, cách thức để sinh viên tiếp nhận chủ động, hiệu quả. Chúng tôi không đi vào quy trình chi tiết trong phương pháp giảng dạy chỉ muốn nêu ra những ý kiến cơ bản trong phạm vi kinh nghiệm của mình nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn Lịch sử Việt Nam cho sinh viên nước ngoài.

            Thứ nhất, xây dựng bài giảng theo quy trình kết hợp giữa phương pháp diễn dịch (deductive method) và phương pháp quy nạp (inductive method). Mỗi bài giảng là một chỉnh thể thống nhất có cấu trúc do đó từ lúc bắt đầu giảng đến kết thúc cần theo một logic chặt chẽ. Khi bắt đầu bài giảng giáo viên đưa ra những nhận định chung, khái quát, sau đó đi vào từng vấn đề cụ thể, kết thúc bài giảng bằng kết luận có tính quy nạp. Từng phần, chương, mục của bài giảng cũng có kết cấu diễn dịch hoặc quy nạp để nhìn nhận vấn đề một cách tổng thể.

Thứ hai, kết hợp nhuần nhuyễn giữa sự kiện lịch sử và logic lịch sử trong giảng dạy. Lịch sử không đơn thuần là các sự kiện khô khan với ngày, tháng, năm, thế kỷ…., ẩn chứa trong các sự kiện là tính logic chặt chẽ với các mối liên hệ nhân quả. Người dạy kết hợp nhuần nhuyễn giữa các sự kiện lịch sử với logic ẩn chứa bên trong sẽ tạo ra sự hứng thú cho sinh viên giúp ghi nhớ dễ dàng hơn, tăng cường năng lực tư duy. Đối với sinh viên nước ngoài, nếu đơn thuần chỉ dạy các con số gắn với sự kiện sẽ gây nên cảm giác nặng nề, chán nản, nhưng giúp sinh viên ghi nhớ các sự kiện trong bản chất của nó sẽ tạo ra tính logic trong quá trình tiếp thu kiến thức. 

Trong quá trình giảng dạy cần thực hiện hành động “giảng” hơn là “đọc”. Việc: “Giáo viên đọc lại từng đoạn trong bài học mà sinh viên đã có trong tay”[14] chỉ nên thực hiện đối với việc học tiếng Việt ở trình độ sơ cấp và không phù hợp với tiếng Việt chuyên ngành, chuyên sâu. Nếu giảng viên chỉ “đọc” sẽ làm sinh viên quá tải vì họ chỉ nghe được âm mà không hiểu nội dung, không giúp hiểu mối liên hệ logic của lịch sử trong bộn bề các sự kiện.

Thứ ba, luôn đặt câu hỏi trong suốt quá trình giảng dạy. Tất cả các câu hỏi của lịch sử như: Ai (who), cái gì (what), ở đâu (where), khi nào (when), tại sao (why), và như thế nào (how) sẽ giúp sinh viên hiểu toàn diện nội dung của vấn đề lịch sử và rèn luyện kỹ năng nghe, nói. Các câu hỏi trong nội dung bài học sẽ tạo nên một câu chuyện lịch sử hấp dẫn có kết cấu giúp sinh viên dễ dàng tiếp nhận bài giảng. Đặt câu hỏi thường xuyên làm cho kiến thức liên tục lặp lại tạo ra sự củng cố kiến thức và phát triển tư duy của sinh viên. 

Đối với sinh viên nước ngoài nên đặt các câu hỏi từ dễ đến khó với các cấp độ đơn giản như ghi nhớ, hiểu, để miêu tả các sự kiện đến các cấp độ khó hơn là phân tích, đánh giá, sáng tạo. Ví dụ đối với bài Việt Nam từ Tiền sử đến thời Dựng nước[15], đầu tiên nên đặt các câu hỏi dễ, trực diện như: “săn bắt, hái lượm là hoạt động kinh tế thời nào?”, “nông nghiệp bắt đầu xuất hiện khi nào?”, “biểu hiện của việc hợp tác làm nông nghiệp là gì?”. Sau đó đến các câu hỏi khó hơn: “tại sao kinh tế thời đồ đồng, đồ sắt lại phát triển hơn thời đồ đá?”, “nông nghiệp xuất hiện làm cho kinh tế, xã hội thay đổi như thế nào?”. Từ hàng loạt các câu hỏi này sẽ tiến tới những câu hỏi khó hơn là: “tại sao nước Văn Lang ra đời vào thời kỳ đồ sắt mà không phải thời đồ đá?”, “vì sao nước Văn Lang ra đời trên ở đồng bằng sông Hồng, sông Mã?”, “ý nghĩa của sự ra đời nhà nước Văn Lang?”.

            Thứ tư, sử dụng sơ đồ bài giảng, xây dựng sơ đồ tư duy (mind mapping[16]), mũi tên thời gian (arrow of time[17]) nhằm hệ thống hóa kiến thức. Sơ đồ giảng dạy nên được trình bày khi bắt đầu bài học nhằm cung cấp cho sinh viên cái nhìn khái quát về toàn bộ bài học.

Sơ đồ tư duy (mind map) hiện được sử dụng rất phổ biến trong học tập, công việc; xây dựng sơ đồ này để ghi nhớ thông tin có trình tự, tổ chức, phân loại kiến thức một cách vững chắc, dễ dàng và sáng tạo với sự đan xen của ý chính, ý phụ, ý tổng quát, ý chi tiết...

Tùy theo yêu cầu, sơ đồ tư duy có thể sử dụng hệ thống toàn bộ lịch sử Việt Nam hay từng giai đoạn, thời kỳ; nội dung, vấn đề cụ thể. Dưới đây là ví dụ về sơ đồ tư duy (mind map) trong bài Việt Nam từ Tiền sử đến thời Dựng nước. Toàn bộ bài này gồm hai thời kỳ: Nguyên thủy và Dựng nước, trong mỗi thời kỳ được sơ đồ hóa theo các nội dung cụ thể với các ý chính, ý phụ. Các ý lớn lại tiếp tục được triển khai bằng các ý nhỏ hơn.

Hình 1. Sơ lược sơ đồ tư duy (mind map) bài Việt Nam từ Tiền sử đến thời Dựng nước

Mũi tên thời gian (arrow of time) lại nhằm tạo ra sự logic về thời gian sảy ra sự kiện lịch sử với một chiều từ trái sang phải hay từ quá khứ đến nay. Có thể xây dựng mũi tên thời gian cho cho toàn bộ lịch sử Việt Nam, từng giai đoạn, thời kỳ lịch sử lớn hay cũng có thể xây dựng cho một năm có ý nghĩa quan trọng. Mũi tên thời gian là mô hình trực quan tạo thuận lợi cho sự ghi nhớ của sinh viên, phân biệt thức tự các thời kỳ lịch sử. Dưới đây là hình ảnh về mũi tên thời gian về lịch sử Việt Nam:

Hình 2. Mũi tên thời gian khái quát tiến trình lịch sử Việt Nam

Đối với sinh viên nước ngoài, những phương tiện tư duy trên rất cần thiết để hệ thống, củng cố kiến thức theo một trật tự logic, rõ ràng.

Thứ năm, xây dựng bài giảng đa phương tiện (multimedia). Ngày nay, công cụ đa phương tiện, đa truyền thông (mutimedia) được sử dụng rất hữu ích khi xây dựng bài giảng. Để tạo ra sự hứng thú, chú ý và tác động toàn diện đến các giác quan cho sinh viên ngoài nội dung giáo trình, sự truyền đạt của giáo viên cần có sự minh họa bằng hình ảnh, âm thanh, phim[18]. Multimedia là môi trường tương tác thông tin gồm phần mềm microsoft powerpoint với sự tích hợp của văn bản (text), đồ hoạ (graphics), ảnh (image), âm thanh (audio), phim (video clip, movie). Trong một bài giảng cần sự phối hợp tất cả các tương tác multimedia.

Trong bài học Việt Nam từ 1954 đến 1975[19] có thể kết hợp rất đa dạng tương tác multimedia. Sinh viên nước ngoài được xem những bức ảnh nổi tiếng đoạt giải Pulitzer như chiến sỹ Nguyễn Văn Lém bị bắn trên đường phố Sài Gòn[20], “Vietnam Napalm Girl”[21] (Em bé Napalm); hay các bức ảnh về cuộc thảm sát Mỹ Lai, phố Khâm Thiên bị tàn phá, nạn nhân chất độc màu da cam….sẽ gây ra được xúc cảm mạnh về sự khủng khiếp, mất mát của cuộc chiến mà Mỹ đã gây ra tại Việt Nam. Những bộ phim tài liệu lịch sử chân thực như “Вьетнам[22] (Việt Nam), “Vietnam: The Ten Thousand Day War”[23] (Việt Nam: cuộc chiến tranh 10000 ngày), “The Vietnam War - Unknown Images”[24] (Chiến tranh Việt Nam: những hình ảnh chưa được biết đến) cũng tạo nên ấn tượng mạnh cho người học, giúp nội dung bài học được truyền tải mạnh mẽ làm cho sinh viên nước ngoài hiểu sống động về đất nước Việt Nam trong những tháng ngày ác liệt ở thế kỷ XX.

Ngoài ra, có thể sử dụng multimedia để xây dựng các bảo tàng ảo nhằm thay đổi không khí học tập. Thật khó có thể dùng từ ngữ để miêu tả sinh động công cụ đồ đá ghè đẽo, công cụ mài, kỹ thuật cưa, tạo nấc như mảnh tước, bôn đá, rìu đá nhưng cho sinh viên xem các hiện vật bảo tàng ảo sẽ giúp họ phân biệt dễ dàng các công cụ này. Để so sánh sự khác nhau trong tư tưởng của hai cụ Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh có thể cho sinh viên xem hình ảnh trong bảo tàng ảo sẽ thấy rõ cách ăn vận khác nhau của hai cụ, điều đó một phần thể hiện tư tưởng của những nhà yêu nước này.

Thứ sáu, liên hệ, so sánh lịch sử Việt Nam với lịch sử thế giới nhằm mở rộng kiến thức cho sinh viên. Giảng viên cần có sự am hiểu nhất định về lịch sử thế giới cũng như lịch sử đất nước của sinh viên đang nghe giảng[25]. Điều này vừa tạo ra sự thích thú đồng thời củng cố kiến thức lịch sử Việt Nam trong mối liên hệ so sánh cho sinh viên nước ngoài.

Lịch sử, văn hóa Việt Nam thời kỳ trung đại có nhiều điểm gần gũi và có mối liên hệ với lịch sử Trung Quốc, Triều Tiên, Nhật Bản[26] vì vậy đây là lợi thế cần khai thác để giảng dạy với đối tượng sinh viên ở những nước này. Trong giai đoạn từ 1945 đến kết thúc chiến tranh Lạnh, lịch sử Việt Nam gắn liền với những biến cố to lớn của thế giới nên thuận lợi cho việc so sánh, tìm mối liên hệ. Có thể so sánh Chiến tranh Triều Tiên với Chiến tranh Việt Nam trên ở các bình diện hình thức, nội dung, bản chất khi giảng dạy cho sinh viên Hàn Quốc. Cũng có thể giới thiệu mối liên hệ của những sự kiện lịch sử ở nước Mỹ và Việt Nam trong thời gian 1954 – 1975; hay giới thiệu lịch sử Việt Nam trong mối liên hệ với hệ thống các nước Xã hội chủ nghĩa….

Thứ bảy, thuyết trình, thảo luận là cách thức giảng dạy có hiệu quả đối với sinh viên. Đây là cách tiếp cận từ dưới lên (bottom-up) với việc đặt sinh viên là trung tâm của việc giảng dạy. Hình thức giảng dạy này không những làm cho sinh viên thích thú, tự do bày tỏ quan điểm, tham gia chủ động vào quá trình học tập còn rèn luyện cho sinh viên nước ngoài kỹ năng nghe, giao tiếp; đồng thời thuận lợi cho giảng viên theo dõi được quá trình tiếp thu kiến thức của sinh viên để bổ sung, hoàn thiện giáo án, bài giảng.

Hoạt động thuyết trình đòi hỏi sinh viên phải có sự chuẩn bị trước khi đến lớp. Giáo viên có thể ra câu hỏi thuyết trình hoặc để sinh viên tự chọn đề tài. Hoạt động thảo luận có thể chuẩn bị trước khi đến lớp hoặc tiến hành thảo luận ngay khi kết thúc bài giảng. Nội dung thảo luận có thể là câu hỏi của giáo viên hoặc cho sinh viên đọc một tư liệu lịch sử rồi tham gia thảo luận. Cũng có thể cho sinh viên xem đoạn phim lịch sử ngắn rồi đánh giá, chia sẽ ý kiến, thảo luận giống như loạt chương trình nổi tiếng “You React” của FineBros.

            Thứ tám, giảng dạy ở bảo tàng, di tích lịch sử. Đây là hình thức thay đổi không khí học tập, tạo ra sự thoải mái trong cách thức tiếp nhận với một không gian rộng lớn hơn lớp học, điều này sẽ giúp sinh viên mở rộng tầm mắt, nắm bắt tốt hơn kiến thức. Ngoài ra, cần gắn liền việc dạy lịch sử với hoạt động ngoại khóa: “không gian ngoại khóa sẽ tạo ra một không gian giao tiếp cởi mở, gần gũi, giúp sinh viên học tập và hòa nhập cả về tâm lý, văn hóa”[27]. Có thể nói đây là hình thức học tập có hiệu quả rất cao, lý thú, thiết thực. Tuy nhiên, hoạt động này không thể diễn ra thường xuyên cho mọi bài học vì có sự hạn chế của kinh phí, thời gian và khó khăn trong việc tổ chức.

            Thứ chín, cần giảng dạy lịch sử Việt Nam cho sinh viên nước ngoài trong các phòng học chuyên biệt về lịch sử, văn hóa, xã hội Việt Nam. Các phòng học chuyên biệt này có đầy đủ thiết bị, giáo cụ giảng dạy, được bày trí chuyên nghiệp, bắt mắt với sự phối hợp của kiến trúc, màu sắc, hình ảnh, hiện vật, tủ sách….. Phòng học hiện đại này tạo môi trường thoải mái, gần gũi, thân thiện sẽ bổ trợ rất nhiều trong việc dạy và học lịch sử Việt Nam, đồng thời rất hữu ích cho việc quảng bá hình ảnh đất nước đến bạn bè quốc tế. Tuy nhiên, không phải cơ sở đào tạo sinh viên nước ngoài nào cũng có đủ tiềm lực và khả năng để xây dựng các phòng học kiểu này.

            Tóm lại, cần hoàn thiện, phối hợp các phương pháp và hình thức giảng dạy môn Lịch sử Việt Nam nhằm đạt hiệu quả cao nhất cho việc quảng bá, giới thiệu hình ảnh Việt Nam đến sinh viên nước ngoài.

             3. Hình thức đánh giá

            Cần xây dựng hình thức đánh giá phù hợp nhằm phản ánh đúng năng lực của sinh viên và phân loại trình độ. Hình thức đánh giá môn Lịch sử Việt Nam cho sinh viên nước ngoài hướng đến những mục tiêu, yêu cầu riêng biệt. Trắc nghiệm khách quan kết hợp với tự luận là hình thức đánh giá có hiệu quả nhất cho môn học này.

            Đối tượng, mục tiêu, yêu cầu

            Môn Lịch sử Việt Nam cho người sinh viên nước ngoài có đối tượng đặt biệt. Đối tượng này không phải là người bản ngữ, chỉ sử dụng tiếng Việt như một ngoại ngữ. Mặt khác, tiếng Việt của sinh viên từ trình độ trung cấp trở lên nên cần có hình thức đánh giá khách quan, phù hợp.

            Mục tiêu của hình thức đánh giá hướng đến việc tiếp thu kiến thức. Thực tế, trong một bài đánh giá đã thực hiện chức năng kép với năng lực tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việt. Với mục tiêu này, hình thức đánh giá được thiết kế, xây dựng để kiểm tra kiến thức, mức độ hoàn thành bài học của sinh viên.

Hình thức đánh giá được xây dựng toàn diện nhằm kiểm tra mọi năng lực tiếp thu và phân loại được sinh viên. Những nghiên cứu của Benjamin Bloom và Lorin Anderson cho biết năng lực tiếp thu của tư duy có thể phân thành 6 tầng gồm: Nhớ (Remembering), Hiểu (Understanding), Áp dụng (Applying), Phân tích (Analyzing), Đánh giá (Evaluating), Sáng tạo (Creating)[28]. Phân loại năng lực tư duy là cơ sở để tiến hành xây dựng hình thức đánh giá. Giảng viên phải đánh giá toàn diện các cấp độ năng lực tư duy của sinh viên, nhưng tùy vào tình hình cụ thể đối với sinh viên nước ngoài sẽ chú trọng đến cấp độ tư duy ở thang bậc nào, những câu hỏi trắc nghiệm với đối tượng này không thể ở mức độ khó như đối với sinh viên Việt Nam.

Hình thức đánh giá

Trắc nghiệm khách quan kết hợp với tự luận là hình thức đánh giá hiệu quả nhất đối với môn Lịch sử Việt Nam cho người nước ngoài. Trong đó, trắc nghiệm khách quan chiếm dung lượng ưu thế so với phần tự luận. Kết hợp giữa hai hình thức này sẽ đánh giá khá toàn diện năng lực và phân loại trình độ của sinh viên.

Để tiến hành đánh giá theo hình thức trắc nghiệm đòi hỏi phải đầu tư thời gian, công sức xây dựng đề thi. Một đề thi trắc nghiệm công phu phải có tính khoa học, logic, rõ ràng, không mâu thuẫn. Đồng thời khi ra đề thi trắc nghiệm phải sử dụng các phần mềm để đảo thứ tự câu hỏi và trật tự câu trả lời nhằm tạo ra nhiều đề thi khác nhau từ đề thi gốc.

Trắc nghiệm khách quan có rất nhiều ưu thế vì tính khoa học của nó. Trắc nghiệm giúp định tính chính xác năng lực làm bài thi, nội dung kiến thức toàn diện, dễ dàng phân loại được trình độ sinh viên, tránh tình trạng học tủ, đòi hỏi năng lực giải quyết vấn đề nhanh… Hạn chế cơ bản của trắc nghiệm khách quan là không thấy được quá trình tư duy vì chỉ tiến hành tích câu trả lời, ngoài ra không rèn luyện năng lực viết cho sinh viên nước ngoài. Để bổ sung cho hạn chế của đề thi trắc nghiệm khách quan sẽ có phần thi viết tự luận, một đề thi tự luận tốt giúp nhận biết dễ dàng sự khác nhau giữa trình độ của sinh viên.

Đề thi trắc nghiệm gồm 4 loại cơ bản là: câu đúng/sai (yes/no questions), câu điền khuyết (supply items), câu ghép đôi (matching items) và câu nhiều lựa chọn (multiple choise questions). Trong 4 loại này, đơn giản nhất là loại câu đúng/sai, phức tạp nhất là câu nhiều lựa chọn. Câu nhiều lựa chọn là hình thức trắc nghiệm đòi hỏi năng lực tư duy cao vì trong loại câu hỏi này có nhiều đáp áp gây nhiễu, thậm chí trong câu hỏi khó đáp án gây nhiễu được thiết kế tinh vi đòi hỏi sinh viên có kiến thức thật sự chắc chắn mới có thể đưa ra đáp án chính xác. Trong một đề thi nên kết hợp cả 4 loại đề thi này sẽ giúp đánh giá năng lực sinh viên từ mức độ thấp đến cao. 

Bảng 1. Phân loại mức độ đề thi trắc nghiệm, cấp độ đánh giá

theo phân loại tư duy Bloom - Anderson [29]

TT

Mức độ đề thi

Cấp độ đánh giá

Kiến thức

Năng lực

Nhớ

Hiểu

Áp dụng

Phân tích

Đánh giá

Sáng tạo

1

Mức độ 1

x

x

x

     

2

Mức độ 2

 

x

x

x

   

3

Mức độ 3

     

x

x

x

Dựa vào phân loại tư duy Bloom - Anderson và tùy từng loại đối tượng sinh viên nước ngoài, giảng viên đưa ra những đề thi từ mức độ dễ đến khó. Mức độ dễ gồm những câu hỏi trắc nghiệm liên quan đến cấp độ tư duy nhớ, hiểu, áp dụng; mức độ khó gồm các câu hỏi phân tích, đánh giá, sáng tạo.

Trong đề thi cuối kỳ môn Lịch sử Việt Nam giản yếu ở học kỳ 1 (2012) dành cho sinh viên nước ngoài năm thứ 3 của khoa Việt Nam học trường Đại học Hà Nội đã kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan với tự luận. Kết cấu bài thi gồm 80 câu trắc nghiệm và 3 câu tự luận với thời gian làm bài 90 phút. Nội dung trắc nghiệm gồm hai phần, phần 1 gồm 30 câu hỏi đúng/sai, phần 2 gồm 50 câu hỏi điền khuyết và câu nhiều lựa chọn trong đó đều có 4 lựa chọn dành cho hai loại câu hỏi này.

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong đề thi này áp dụng các cấp độ đánh giá trong phân loại tư duy Bloom – Anderson từ mức 1 đến mức 5.

Trong câu hỏi số 1 của phần thi trắc nghiệm có một số câu thuộc cấp độ đánh giá kiến thức như:

Bảng 2. Ví dụ về câu hỏi trắc nghiệm đúng/sai (yes/no questions)

TT

Thông tin

Đ

S

2

Thực dân Pháp bắt đầu xâm lược Việt Nam vào năm 1858.

 

 

11

Năm 1009, Lý Thái Tổ dời đô từ Hoa Lư về Thăng Long.

 

 

22

Triều Tây Sơn cấm các giáo sĩ truyền đạo Thiên Chúa.

 

 

Câu hỏi số 2 của phân thi trắc nghiệm có một số câu thuộc cấp độ đánh giá năng lực như:

12. Thực dân Pháp đẩy mạnh cướp đoạt ruộng đất sau khi chiếm Việt Nam, những điền chủ lớn người Pháp xuất hiện ở đâu?

A. Nam Kỳ

C. Trung Kỳ

B. Bắc Kỳ

D. Đồng bằng sông Hồng.

23. Chế độ phong kiến Việt Nam với ý nghĩa là một vương triều độc lập đã sụp đổ khi nào?

A. Pháp xâm lược hoàn toàn Việt Nam

C. 1945

B. Pháp bắt đầu xâm lược Việt Nam

D. Cách mạng tháng Tám nổ ra

29. Thời kỳ nào ở Việt Nam diễn ra sự giao thoa mạnh mẽ giữa văn hóa truyền thống và văn hóa phương Tây?

A. Bắc thuộc

C. Đàng Trong – Đàng Ngoài

B. Pháp thuộc

D. 1954 - 1975

Phần tự luận gồm 3 câu hỏi phân loại sinh viên với các mức độ nhớ, hiểu đến phân tích, đánh giá như:

IV. Anh (chị) hãy cho biết “ngụ binh ư nông” là gì?, trong lịch sử Việt Nam “ngụ binh ư nông” xuất hiện lần đầu tiên vào triều đại nào?

V. Anh (chị) hãy cho biết tại sao sau Hiệp định Giơnevơ nước Mỹ lại can thiệp vào Việt Nam?

Tóm lại, hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan kết hợp với tự luận tỏ ra có hiệu quả trong việc áp dụng cho đối tượng sinh viên nước ngoài. Tùy theo tình hình cụ thể, giáo viên cân đối hợp lý giữa trắc nghiệm và tự luận nhưng nên kết cấu dung lượng và cơ cấu điểm phần trắc nghiệm nhiều hơn tự luận.

Đặng Ngọc Hà


Tài liệu tham khảo: 

[1] Một số công trình như: Phạm Thu, “Dạy từ ngữ lịch sử cho sinh viên nước ngoài tại khoa tiếng Việt”, in trong: Nhiều tác giả, Tiếng Việt và việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội, 1997, tr. 286 – 288; Phạm Phú Tỵ, “Một số vấn đề nội dung và phương pháp giảng dạy văn học Việt Nam cho người nước ngoài”, in trong: Nhiều tác giả: Việt Nam học và tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội, 2006, tr. 482 – 491; Trần Thị Minh Giới, “Thử nêu một cách dạy văn học Việt Nam cho sinh viên nước ngoài”, in trong: Nhiều tác giả, Nghiên cứu và giảng dạy Việt Nam học cho người nước ngoài, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội, 2007, tr. 111 – 120; Trần Thị Mai Nhân, “Một số hình thức hỗ trợ tích cực trong việc giảng dạy môn văn học Việt Nam cho sinh viên nước ngoài”, in trong: Nhiều tác giả, Việt Nam học và tiếng Việt: các hướng tiếp cận, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2011, tr. 330 - 344

[2] Vũ Văn Thi, “Phân định trình độ tiếng Việt – một hướng tiếp cận”, in trong: Việt Nam học và tiếng Việt: các hướng tiếp cận, sđd, tr. 394-403

[3] Vũ Dương Ninh, “Tham khảo một cuốn sách giáo khoa lịch sử của Pháp”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, số 8 (436), 2012, tr. 58

[4] Tham khảo: Nguyễn Quang Ngọc (Chủ biên), Tiến trình lịch sử Việt Nam, (tái bản lần thứ 11) NXB Giáo dục, Hà Nội, 2012; Trương Hữu Quýnh (Chủ biên), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập 1, (tái bản lần thứ 14) NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011; Đinh Xuân Lâm (Chủ biên), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập 2, (tái bản lần thứ 14) NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011; Lê Mậu Hãn (Chủ biên), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập 3, (tái bản lần thứ 14) NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011.

[5] Minh Tranh, Sơ thảo lược sử Việt Nam, tập 1, Nha Giáo dục phổ thông xuất bản, Hà Nội, 1954, tr. 93

[6] Minh Tranh, Sơ thảo lược sử Việt Nam, tập 1, sđd, tr. 36

[7] GS.TS Nguyễn Quang Ngọc đánh giá: “có cả một thời gian dài vấn đề hiển nhiên và trọng đại này [chủ quyền Việt Nam ở Hoàng Sa, Trường Sa] lại bị coi là “nhạy cảm”, để rồi lịch sử của một đất nước lại không có lấy một dòng nào về chủ quyền biển, đảo” (Tuệ Nguyễn, Không dạy chủ quyền biển, đảo cho giới trẻ là có tội, http://www.thanhnien.com.vn).

[8] Tham khảo: Trường Đại học Hà Nội, Khoa Việt Nam học, Lịch sử Việt Nam giản yếu, (Lưu hành nội bộ), Hà Nội, 2012, 94 trang.

[9] Nguyễn Như Ý (Chủ biên), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa – Thông tin, Hà Nội, 1999, tr. 730

[10] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông cấp Trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2009, tr. 308-360

[11] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông cấp Trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2009, tr. 575-671

[12] Đại học KHXH&NV (ĐHQG Hà Nội), Khoa Lịch sử, Khung chương trình đào tạo cử nhân hệ chuẩn, http://khoalichsu.edu.vn.

[13] Tham khảo thêm: Phạm Thu, “Dạy từ ngữ lịch sử cho sinh viên nước ngoài tại khoa tiếng Việt”, in trong: Tiếng Việt và việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, sđd; Đào Thanh Lan, “Phương pháp dạy và giải thích ý nghĩa các từ, ngữ của tiếng Việt cho người nước ngoài”, in trong: Tiếng Việt và việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, sđd, tr. 140 - 144.

[14] Trần Thị Minh Giới, “Thử nêu một cách dạy văn học Việt Nam cho sinh viên nước ngoài”, sđd, tr. 114

[15] Lịch sử Việt Nam giản yếu, sđd, tr. 5 - 12

[16] Sơ đồ tư duy (mind map) được xây dựng bởi nhà giáo dục học người Anh Tony Buzan vào năm 1974. Tham khảo: Tony Buzan, Bản đồ tư duy trong công việc, NXB Lao động xã hội, Hà Nội, 2007; Trần Đình Châu (Chủ biên), Đổi mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2012

[17] Mũi tên thời gian (arrow of time) là khái niệm trong vật lý học nhằm chỉ một chiều của thời gian từ quá khứ đến hiện tại, tương lai (Xem thêm: Stephen W. Hawking, Lược sử thời gian: Từ vụ nổ lớn đến các lỗ đen, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội, 1995).

[18] Có thể tham khảo thêm: Phan Văn Giưỡng, “Ứng dụng kỹ thuật vi tính vào việc học và dạy tiếng Việt”, in trong: Tiếng Việt và việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, sđd, tr. 68 – 69; Vũ Thị Thu Hường, “Vai trò của giáo cụ trực quan trong giảng dạy ngoại ngữ - một số bài tập ứng dụng trong việc giảng dạy tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài”, in trong: Nhiều tác giả, Tiếng Việt và Việt Nam học cho người nước ngoài, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội, 2003, tr. 245 – 254; Nguyễn Thị Hê, “Dùng hình ảnh làm phương tiện dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ”, in trong: Nghiên cứu và giảng dạy Việt Nam học cho người nước ngoài, sđd, tr. 139 - 148

[19] Lịch sử Việt Nam giản yếu, sđd, tr. 80 - 87

[20] Bức ảnh của Eddie Adams (Mỹ) chụp năm 1968.

[21] Bức ảnh của Nick Út (Việt Nam) chụp năm 1972.

[22] Phim tài liệu của Roman Carmen (Liên Xô) sản xuất năm 1955 nói về cuộc kháng chiến chống Pháp.

[23] Phim tài liệu của Micheal Maclear (Canada) sản xuất năm 1980 nói về Chiến tranh Việt Nam.

[24] Phim tài liệu của Daniel Costelle và Isabelle Clark (Pháp) sản xuất năm 1997 nói về chiến tranh Việt Nam.

[25] Tham khảo thêm: Nguyễn Văn Huệ, Đinh Lư Giang, “Văn hóa trong việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài”, in trong: Tiếng Việt và Việt Nam học cho người nước ngoài, sđd, tr. 141 – 145; Phan Thái Bình, “Sự cần thiết của người giảng viên về việc am hiểu văn hóa của học viên”, in trong: Việt Nam học và tiếng Việt, sđd, tr. 41 – 52

[26] Việt Nam, Triều Tiên, Nhật Bản được xếp là vệ tinh của văn minh Trung Hoa (Xem thêm: Samuel Hungtington, Sự va chạm của các nền văn minh, NXB Lao động, Hà Nội, 2003).

[27] Phạm Thuỳ Chi, “Vai trò của hoạt động ngoại khóa trong học ngoại ngữ - Một số vận dụng trong giảng dạy tiếng Việt”, in trong: Nhiều tác giả, Nghiên cứu, giảng dạy Việt Nam học và tiếng Việt: phương pháp và kỹ năng, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2010, tr. 41

[28] Năm 1956, Bloom đưa ra phân loại 6 tầng tư duy gồm: Kiến thức (Knowledge), Hiểu thấu đáo (Comprehension), Áp dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis), Đánh giá (Evaluation); đến năm 2000 Anderson đã sửa đổi bảng phân loại này và hình thành phân loại 6 tầng mới (Xem thêm: Leslie Wilson, Beyond Bloom - A New Version of The Cognitive Taxonomy, http://www4.uwsp.edu).

[29] Tham khảo thêm: Nguyễn Bích Ngọc, Phương pháp biên soạn đề thi trắc nghiệm, Trung tâm đảm bảo chất lượng giáo dục và Khảo thí, ĐHSP Hà Nội, 2007.